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18 septembre 2017

Evaluations CP : analyse critique du SNUipp-FSU

Pourquoi ces évaluations ?

Après l’annonce dans la presse de mesures qui fleurent "bon" la gouvernance de droite dure, le SNUipp-FSU a commencé, comme tous les enseignants, par s’interroger sur la finalité de ces évaluations CP :

S’agit-il d’évaluer le système, auquel cas il faudrait recourir à une évaluation par échantillonnage ?

S’agit-il d’une évaluation au service des enseignants auquel cas des possibilités d’adaptation au contexte de la classe et de choix des items sont indispensables ?

S’agit-il de piloter le plan de formation auquel cas il suffit de demander leurs besoins aux enseignants ?

S’agit-il d’évaluer les enseignants par les résultats des élèves, de mettre en concurrence les écoles ?

La volonté politique de ces évaluations n’est pas explicitée et nous invite à une grande prudence, voire méfiance...

Un des premiers enjeux évoqués pour ces évaluations est le dialogue, le pilotage, la mise en place de formations par les IEN. Néanmoins la possibilité de remontées nationales n’est pas exclue. Les craintes de mise en concurrence des écoles ou d’évaluation des enseignant-es au mérite ne sont pas à écarter.

Si les évaluations sont un point d’appui institutionnel pour indiquer aux enseignants les outils ou les méthodes auxquels ils doivent recourir c’est une négation de leur professionnalité, de leurs capacités d’élaboration d’outils au service des élèves, remettant en cause le principe de liberté pédagogique.

Et nous, enseignants concepteurs, on fait quoi ?

Sans concertation préalable, le ministère impose à toutes les classes de CP une évaluation diagnostique standardisée en français et en mathématiques. Le SNUipp-FSU dénonce le fond et la forme de cette évaluation. En l’absence de finalité explicite de la part du ministère, ces évaluations remettent en cause l’action pédagogique des collègues de maternelle dans le cadre des programmes de 2015.

Le SNUipp-FSU rappelle que les enseignant-es sont des professionnels concepteurs et formés et qu’ils doivent rester maîtres du choix des outils et des démarches dans le cadre institutionnel des programmes. Le SNUipp-FSU invite les équipes à adapter le calendrier de passation et les évaluations à la réalité de la classe et de l’école. L’impression de ces évaluations doit rester à la charge de l’éducation nationale et non des écoles, le SNUipp-FSU le rappellera au ministère. De même, l’analyse des résultats relève de la compétence des équipes et ne peut entraîner des prescriptions ou des injonctions de la part des IEN sur le choix de méthodes ou de bonnes pratiques.

Il invite les enseignant-es à conserver les résultats des évaluations à l’école et à faire remonter aux IEN les moyens nécessaires pour répondre aux besoins de remédiation issus de leur analyse (RASED, formation, temps, taille des classes …).

Le SNUipp-FSU 23 demande à ce que les enseignants choisissent ou non d’utiliser cet outil en fonction de leur besoin. Le SNUipp-FSU 23 propose aux conseils de maîtres de se positionner sur l’utilisation ou non de ces évaluations en fonction des besoins. Nous invitons les collègues qui choisissent d’utiliser ces évaluations à conserver les résultats des évaluations à l’école et à faire remonter aux IEN les moyens nécessaires pour répondre aux besoins de remédiation issus de leur analyse (RASED, formation, temps, taille des classes, accompagnement …).

Le SNUipp-FSU interviendra auprès du ministère en ce sens et soutiendra tous les collègues qui pourraient subir des pressions notamment ceux ne faisant pas remonter les résultats. Il a produit un texte explicatif en direction des parents afin de fournir un autre regard sur ces évaluations, ci-dessous en format modifiable ou non.

PDF - 340.7 ko
lettre aux parents
Word - 32 ko
lettre aux parents

Petite analyse critique des livrets d’évaluation CP réalisée par le SNUipp-FSU

− Aucune lisibilité de l’objectif de ces évaluations : absence d’introduction pour en préciser la finalité. Comment l’enseignant peut-il donner du sens à cette activité ? Comment peut-il expliciter les attendus aux élèves et à leurs familles ?

− Des passations trop tôt dans l’année : pénalisant les élèves les plus éloignés de la culture scolaire. On peut craindre que les différences en termes de développement ou d’âge réel se traduisent de façon abusive en un classement des élèves en « bons élèves » ou en « élèves en difficulté ».

− Quid des effectifs dans la classe ? Comment faire passer ces évaluations dans de bonnes conditions à 26 ou 27 par classe ?

− Problème de repérage spatial sur la page : une présentation dense entraînant un détournement des compétences évaluées, l’élève doit faire appel avant tout à son repérage spatial sur la feuille, la ligne ou à la compréhension du codage

− Activités papier crayon trop importante : quid des manipulations ? cette présentation n’est pas conforme aux pratiques préconisées en maternelle depuis 2015.

− Temps de passation : à la fois trop long et trop réduit. En ce début d’année les élèves de CP auront des difficultés à rester concentrés 20 minutes et ne pourront réaliser l’ensemble des tâches préconisées durant ce temps. De même chaque item requiert des temps courts totalement inadaptés aux rythmes des élèves en début de CP.

− Problème de compréhension des consignes : pour beaucoup, cette évaluation relèvera d’une situation inédite, le repérage et l’organisation de la tâche seront alors coûteux. Ce biais important pour la réussite de la tâche sera difficile à isoler et à corriger. Il s’agit en fait plus d’évaluations de compétences « scolaires » que de compétences langagières ou mathématiques.

− Un seul exercice pour vérifier l’acquisition d’une compétence : pas de croisement entre les items pour vérifier par plusieurs entrées l’acquisition de la compétence. risque de réponses aléatoires.

− Le poids des items est le même quelle que soit la difficulté de l’exercice (ex. 7 maths, ex. 6 français)

− Sur représentation de la grapho-phonologie avec le risque de faire de la maternelle de nouveau l’antichambre du CP avec des exercices renforcés dans ces domaines reléguant ainsi les expérimentations, manipulations et travail sur le sens indispensables

− Absence du domaine « compréhension de l’écrit » : aucun recueil de la capacité de l’élève à identifier les personnages, le schéma narratif (élément déclencheur, suite d’actions, modification de l’état du personnage principal entre le début et la fin du récit, etc.). Absence de la compréhension de l’implicite.

− Absence de référence à des écrits fonctionnels : la fréquentation et la connaissance de divers types d’écrits n’est pas prise en compte, l’acculturation à la littéraire, pas davantage.

− Pas de production d’écrit sous la forme de dictée à l’adulte. La production d’écrits est réduite à une situation d’encodage basique, coupé d’un projet d’écriture qui lui donnerait du sens et d’un lien avec une œuvre de littérature connue (contexte motivant : imaginer la suite, construire une fin alternative). Aucune situation d’interaction langagière individualisée ou en petits groupes alors que ce type d’exercice témoignerait des apprentissages langagiers réels et des compétences acquises en maternelle.

− En mathématiques, les compétences évaluées dans la construction du nombre sont plus conformes aux attendus de fin de cycle1, mais les exercices sont déconnectés d’activités de manipulation. La mise en forme des items reste par ailleurs complexe et peut à elle seule entraîner des non-réussites.

− Évaluation en rupture avec les prescriptions des programmes de maternelle : pas de lien avec le carnet de suivi qui va dans le sens d’une observation attentive, continue et qui met l’accent sur les progrès réalisés par l’élève. Cette observation permet à l’enseignant d’identifier en temps réels quels sont les obstacles à l’apprentissage et d’intervenir rapidement pour aider l’élève à les lever. Pas de phase de manipulation préconisée alors qu’elle est privilégiée en maternelle. Evaluation sur fiches alors que les programmes de 2015 invitent à s’en affranchir. Pas de possibilité d’adapter ces évaluations au vécu scolaire de l’élève, et donc d’y introduire des textes que les enfants sont à même de comprendre à l’issue de la maternelle.

− Une remise en cause des cycles en axant sur le CP l’apprentissage de la lecture alors que celle-ci s’inscrit sur un temps long.

− Codage qui ne valorise pas les réussites : lors de la correction, le codage requis 1, 9, ou 0 ne permet pas de repérer l’amplitude des réussites et de relever les réussites partielles. Le codage 9 conduira à un traitement indifférencié du groupe d’élèves n’ayant fourni aucune réponse exacte, de ceux ayant 75 % de réussite.

− Aucune analyse en termes de typologie d’erreurs, aucune proposition de remédiation, aucune ressource pour alimenter la réflexion des enseignants et la programmation des apprentissages à venir. Pas de référence au RASED.

− Un côté anxiogène pour les familles et les élèves : ces évaluations mettent en avant les échecs et non les réussites. L’effet stigmatisant et démobilisateur pour les élèves est sous-estimé et contraire à l’objectif affiché par le ministère lui-même. On peut craindre une atteinte à l’estime de soi préjudiciable aux apprentissages.

− Une validité scientifique douteuse : la diffusion publique à grande échelle des livrets d’évaluation par les médias dont pourraient s’emparer les familles introduit la possibilité d’un « bachotage » préalable à la passation des épreuves sapant la fiabilité de l’opération, pourtant promue par le ministère.

Qu’en pensent les inspecteurs ?

Le SNPI-FSU (Syndicat National des Personnels d’Inspection) est évidemment favorable au principe de fournir des outils aux enseignants pour les aider à organiser les apprentissages en fonction des besoins de leurs élèves. Mais de nombreuses écoles ont déjà conduit ce travail dans la perspective des liaisons entre la grande section et le cours préparatoire. Il ne serait pas raisonnable de leur demander de l’abandonner pour lui substituer de nouvelles évaluations. D’autant que les compétences identifiées par l’évaluation mise en oeuvre par le ministère sont loin de correspondre à l’ensemble des compétences visées par les programmes. En centrant les évaluations sur des compétences liées à la maîtrise du code, aux dépens de celles liées à la découverte des fonctions de l’écrit, à la compréhension, à la production d’écrits, le ministère construit implicitement un « horizon d’attente » en matière de contenus d’enseignement qui ne correspond pas à l’ensemble des objectifs du cycle I. Le SNPI-FSU appelle les inspectrices et les inspecteurs à travailler avec les enseignants de CP à des évaluations destinées à organiser l’ensemble des apprentissages définis par les programmes et cela dans la perspective d’un accompagnement et non d’une prescription autoritaire. C’est une condition nécessaire pour que ces évaluations puissent être investies dans les finalités d’une démocratisation de la réussite scolaire.

 

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